La privatización de la educación superior en España es un tema cada vez más presente en el debate educativo y político, especialmente a medida que se intensifican las tensiones entre lo público y lo privado. Este fenómeno no solo afecta a las universidades en general, sino también a ámbitos más específicos como las enseñanzas artísticas superiores. Os dejo aquí un fragmento de un artículo en el que analizo esta situación concreta, abordando cómo la implementación tardía y parcial de esta especialidad en España, y particularmente en comunidades como Madrid, ha favorecido la expansión del sector privado en detrimento de la oferta pública. Al final hay un link al texto completo:
[…] La educación musical es una de las muchas piezas que conforman nuestro sistema educativo. Es una pieza paradójica: siempre imprescindible, pero a menudo desatendida. Una pieza que parece estar en una constante carrera hacia objetivos que, en la práctica, resultan inalcanzables. Entre estos objetivos se encuentra el de llevar a cabo una renovación pedagógica que permita alinear lo que se ofrece desde la educación musical con las necesidades de una sociedad que cambia de forma cada vez más acelerada. En este contexto de renovación pedagógica se sitúa el objeto de estudio de este trabajo: la implementación de los estudios de jazz en España. Aun siendo imprescindible, esta renovación ha resultado ser, al mismo tiempo, inevitable e ineficaz. Inevitable, porque con la llegada de la LOGSE en la década de los noventa se contemplaron por primera vez estos estudios en España, mientras que otros países europeos ya los habían implementado décadas atrás. E ineficaz, por el hecho de haber empezado la casa por el tejado: se crearon los estudios superiores, pero no los preparatorios. Se implementó la especialidad tarde y solo en algunos centros públicos, lo que limitó la oferta y abrió una oportunidad de mercado para la educación privada.
De esta forma, este trabajo, de carácter descriptivo, pretende ilustrar la situación actual en lo referente a la especialidad de jazz, con el fin de invitar a una reflexión sobre el cómo y no sobre el qué. Es decir, una reflexión que analice cómo se ha llevado a cabo una renovación pedagógica que, aun siendo indispensable, ha provocado efectos colaterales que merecen ser atendidos y estudiados, ya que podrían resultar contraproducentes. No obstante, con ello no se pretende menospreciar la necesidad de dicha renovación, sino más bien enfatizar que, ante esta urgencia, se ha abonado el camino hacia unos resultados que distan de los objetivos inicialmente planteados. No cabe duda de que la irrupción de nuevos géneros musicales como el jazz en el siglo XX puso en tela de juicio muchos de los pilares de la tradición pedagógica musical vigente y, en consecuencia, tanto educadores como instituciones y gobiernos se vieron obligados a llevar a cabo una renovación que abriera espacios para el aprendizaje de estos géneros, transformando así los modelos clásicos de conservatorio y la música que en ellos se enseñaba.
Para ilustrar esta situación, este trabajo propone como punto de partida el caso concreto de la especialidad de jazz en la Comunidad de Madrid, una comunidad autónoma con una idiosincrasia marcada por el papel de los gobiernos conservadores y la educación privada, los cuales, como se verá posteriormente, están jugando un rol crucial en el desarrollo de este tipo de estudios en la región. Así, el objetivo principal de este estudio es describir el estado actual de la especialidad de jazz dentro de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Música (EEAASS) en la CAM, con el fin de analizar tanto el desarrollo de su implementación a nivel autonómico como el papel del sector privado en dicho proceso.
EL JAZZ EN LAS ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS SUPERIORES DE MÚSICA
Autores como Murphy (1994) o Snyder (1999) señalan la década de 1940 como la más significativa en lo relativo a la inclusión del jazz en el ámbito universitario. Fue en esta década cuando nacieron los primeros programas en la University of North Texas y Berklee College of Music. Sin embargo, el surgimiento de estos programas no fue un evento aislado, sino parte de un proceso progresivo de inclusión del jazz en la academia. Autores como Carter (1986), McDaniel (1993) o Murphy (1994) describen una serie de eventos que propiciaron la llegada del jazz a las universidades como carrera universitaria. Entre estos hechos, se encuentra lo sucedido en la Universidad de Alabama o en la base militar de West Lake, a cargo de los músicos y pedagogos W.C. Handy y Len Bowden, respectivamente.
Desde la década de 1940 hasta la actualidad, la educación del jazz no ha dejado de crecer. En el ámbito universitario de Estados Unidos, los informes de Higher Education Arts Data Services (2004, 2020) revelan que el número de instituciones acreditadas por la NASM que imparten grados en jazz ha crecido un 37,5 %, mientras que el nivel de máster ha aumentado un 32 %. Así, la NASM reconoce actualmente 373 grados en jazz, 211 másteres y 14 doctorados.
La situación en Europa es similar. Desde comienzos del siglo XXI, se ha producido un incremento en el número de instituciones que imparten este tipo de titulación (Posthuma, 2001; Parkinson, 2017), siendo Reino Unido el país con mayor crecimiento, alcanzando un total de 77 instituciones en el curso 2014/2015 (Weston, 2022, como se cita en Coopers y Berkers, 2023). Estos datos evidencian que el jazz ha conseguido legitimarse no solo a nivel académico, sino también gubernamental y empresarial, al captar la atención del sector que invierte en educación (Coopers y Berkers, 2023).
En el caso de España, hasta finales del siglo XX, el jazz solo se estudiaba en escuelas que, pese a contar con una sólida tradición pedagógica, carecían de reconocimiento oficial por parte del Estado (Andueza 2012, 2017, 2019; Caro 2010), siguiendo así la tendencia de los países del sur de Europa:
«The first thing I noticed during the research was the major difference between jazz and pop education in North, West and Central-West Europe and that in South, East and Central-East Europe. In the North, West and Central-West, most professional training programmes and their diplomas/degrees are recognised by national governments. Many of these programmes are part of or are themselves conservatoires or music academies/universities. But most conservatoires and other higher music education institutes in the South, East and Central-East do not provide any jazz or pop provision. Jazz and pop education in these regions mainly takes place in private or general music schools. Several of these schools provide conservatoire level training, yet curricula and diplomas are not recognised.» (Posthuma, 2001, p. 7)
Con la llegada de la LOGSE en la década de los noventa, esta situación cambió y los estudios superiores de jazz fueron oficializados por primera vez en el país. Esta renovación pedagógica pretendía cubrir vacíos en la formación musical de entonces y, al mismo tiempo, responder a una creciente demanda social y profesional:
«Pero lo que resulta sin duda más novedoso es que, por vez primera en nuestro país, hacen su aparición en este tipo de estudios otras especialidades no directamente relacionadas con la música «culta» occidental, como son las del «jazz», el «flamenco», la «etnomusicología» y los «instrumentos de la música tradicional y popular», en consonancia con las actuales exigencias derivadas de una actitud abierta, de respeto y protección hacia las más diversas manifestaciones culturales, cubriendo de este modo un importante vacío, y dando además respuesta a una gran demanda social y profesional.» (Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, p. 16607)
No obstante, a pesar del reconocimiento oficial, la implementación efectiva de los estudios superiores de jazz no se produjo hasta 2001, cuando la Generalitat de Catalunya, mediante el Decreto 63/2001, distingue diez especialidades en los estudios superiores, entre las cuales se encuentran los “Instruments de jazz i de la música moderna” (Decreto 63/2001, de 20 de febrero, p. 3). De esta manera, se implementan por primera vez en España los estudios de jazz en las EEAASS de música. A partir de esta implementación tardía, Posthuma (2001) señala el caso español como interesante, ya que, pese a contar con un marco legal, pocas escuelas adoptaron la especialidad, situando a España a la cola europea, donde países como Austria, Alemania o Suiza ya lo habían hecho en los años sesenta, y otros como Bélgica, Dinamarca, Finlandia, Francia, Italia, Países Bajos, Suecia o Reino Unido, en las décadas de los setenta y ochenta.
El proceso de implementación de la especialidad de jazz no es el único hecho controversial en torno a estos estudios. Al analizar la situación desde un punto de vista cronológico, también se observan incongruencias. Como se expuso anteriormente, la especialidad de jazz aparece reconocida por primera vez en el Real Decreto 617/1995, junto a otras 34 especialidades. Sin embargo, el Real Decreto 631/2010 —uno de los documentos que rige actualmente el Grado en Enseñanzas Artísticas Superiores de Música— modifica dicha ordenación. Se mantiene la especialidad de Composición, y otras como Pedagogía, Dirección o Interpretación se amplían, absorbiendo diversas especialidades anteriormente reconocidas. En el caso de la especialidad de Interpretación, se agrupan en ella todas las especialidades instrumentales. Para las nuevas especialidades de flamenco y jazz, únicamente se especifica la reubicación de las especialidades de flamenco (Flamencología en Musicología y Guitarra Flamenca en Interpretación), dejando así al jazz en un limbo legislativo cuyos efectos se analizarán posteriormente en el ámbito autonómico.
LA PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y DE LA EDUCACIÓN MUSICAL
A diferencia de otras capitales europeas, la Comunidad de Madrid ha estado gobernada históricamente por gobiernos conservadores, los cuales han condicionado las políticas educativas de la región, favoreciendo un sistema regido por el mercado y con fuerte presencia del sector privado (Bonal et al., 2023). En 2017, ocho de cada diez colegios privados recibían financiación pública, y el dinero destinado a la educación concertada aumentó un 43 % (Aróstegui, 2017).
Los procesos de privatización no pueden analizarse únicamente a partir de la financiación al sector privado, ya que presentan múltiples mecanismos. Según Guerrero (2001), Ball y Youdell (2007), Verger et al. (2016) o Carrasco-González (2022), dichos procesos se dividen en dos tipos: por un lado, los que adoptan métodos empresariales para gestionar la educación, y por otro, los que implican una transferencia de responsabilidades del Estado al sector privado. Este segundo enfoque, definido como privatización exógena (Ball y Youdell, 2007), será el marco teórico de este estudio, pues implica una mayor participación del sector privado en la educación pública.
En cuanto a la educación superior, Bonal et al. (2023) indican que diversas reformas legislativas nacionales y autonómicas han requerido la participación del sector privado en su desarrollo, condicionando a la vez las decisiones a los movimientos del mercado. Así, se considera la educación como un servicio más, sujeto a compraventa, en lugar de un derecho ciudadano, tal como se plantea en el Acuerdo General sobre Aranceles y Servicios (AGCS) de la OMC (Aróstegui, 2017, p. 17). Carrasco-González (2022) afirma que la expansión del sector privado comenzó con el Real Decreto 557/1991, que permitía el reconocimiento de universidades privadas, y se intensificó en 1995 con la transferencia de competencias educativas a las comunidades autónomas. Este proceso se aceleró con el Real Decreto 420/2015, que flexibilizaba aún más los procesos de creación y reconocimiento de universidades privadas, sumado a las medidas del Real Decreto Ley 14/2012, que trasladaron gran parte del coste educativo al estudiantado, constituyéndose así como “la reforma política que más ha acentuado la privatización de la universidad pública española” (Carrasco-González, 2022, p. 151).
Estas medidas provocaron un aumento del porcentaje de estudiantes matriculados en universidades privadas, del 13 % en 2002 al 21 % en 2018. Asimismo, el informe del SUE de 2018 muestra cómo el número de universidades privadas creció de 7 en el curso 1994/95 a 34 en 2017/18, mientras que las públicas solo pasaron de 46 a 50 en el mismo periodo. Esta tendencia es observable también en otros países europeos entre 2002 y 2016 (Carrasco-González, 2022).
La educación musical también se ha visto afectada por estos procesos. En cuanto a la percepción social de la música, uno de los entrevistados por Aróstegui (2016) afirma que la música solo es importante “for the very poor (music provides them with an opportunity to ascend socially) and for the upper class (it represents status and culture)” (p. 98). Aróstegui (2017) señala que las políticas de privatización neoliberales están provocando un declive global en la educación musical, en parte porque su capital cultural no repercute en los resultados de pruebas estandarizadas. Autores como Aróstegui (2017), Henley y Barton (2022), y Ángel-Alvarado (2023) argumentan que este desajuste ha llevado a modelos educativos centrados en resultados, donde la música queda excluida o externalizada, ampliando así brechas socioculturales y contradiciendo las recomendaciones de la UNESCO en la Agenda de Seúl, que promueve la formación continua del profesorado y la integración de la educación artística en el desarrollo educativo.
Texto completo:
Merino, M. (2024). La especialidad de jazz en la Comunidad Autónoma de Madrid: entre la renovación pedagógica y la privatización de las enseñanzas superiores de Música. En Innovación docente en el aula universitaria: nuevas soluciones para viejas problemáticas (pp. 1421-1444). Dykinson.
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